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  发表日期:2010年7月21日   出处:《廣西民族大學學報》(哲學社會科學版) 2009-11-18    作者:陳沛照   已经有4200位读者读过此文
 
 

苗族學校教育的文化選擇

 

 

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       编者按:苗族教育究竟怎么搞才好?这个问题,已经折磨了苗族地区的教育工作者们不知多少年了。是一边倒——全部汉化行吗?不行的话又怎么搞才对?怎么搞才能提高苗族学生的文化水平?这一系列问题,困惑了苗族地区的学校领导和教师们,有的已经麻木了,所以不知所措,只好随大流了。但是想来想去又对不起苗族人民和苗族学生,也对不起苗族祖宗和后代。

       今天我们选择这篇文章发表,其目的就是提供给苗族地区广大教育工作者(包括领导和教师们)好好地思考思考。然后拿出实际行动来,把苗族教育搞上去!

 

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  摘 要:以鄂西南小茅坡營村為例,探討社會轉型時期苗族學校教育的文化選擇問題,認為學校教育應當在保持“鄉土本色”的基礎上,擔負起傳承民族文化和使學生適應現代主流社會的雙重任務,從而促進民族社會的和諧發展。


  關鍵詞:苗族學校教育;小茅坡營村;文化變遷;文化選擇

 

 

  教育人類學把學校教育作為研究的核心部分,其根本原因是在于學校教育是反映人類教育關鍵特征的先進形式,是現代教育中一個不可替代的部分。在中國鄉村地區,特別是少數民族地區,人們經常可以看見諸如“治貧先治愚”、“農村要發展,教育要先行”之類的大型標語,這是官方力量對學校教育的一種宏觀解讀。在全球一體化和市場經濟的浪潮之中,民族地區的學校教育到底是盲從于主流還是自守于傳統,怎樣才能和鄉村的進步發展形成良性互動,這就和學校教育的文化選擇問題密切關聯。作為一個苗族聚落的小茅坡營村,其學校教育也正面臨著這樣的一個選擇過程。
  小茅坡營村位于鄂西南宣恩縣高羅鄉集鎮西北角15公里處。全村國土面積15平方公里,2008年人均糧食產量400公斤,人均純收入1160元。其中人均純收入低于785元國家貧困線的還有38人,約占總人口的8%;處于786元至1067元國家低收入線的有235,占總人口的50%。全村共5個村民小組,126戶,470人,其中苗族382人,占村內總人口的82 %,主要包括馮、龍、石三大姓。小茅坡營村屬傳統的山地農耕生產方式,以種植水稻、玉米、紅薯、馬鈴薯等糧食作物為主。養豬是最主要的家庭養殖業,年均出欄生豬500頭。20世紀80年代以來打工潮的興起使得眾多苗民走出山寨,目前打工收入已占村民總收入一半以上。
  小茅坡營苗族自稱“仡雄”,該村是湖北省唯一完整保留苗語的苗族聚居地。2003年,小茅坡營村被恩施土家族苗族自治州人民政府命名為“民族團結進步示范村”。史載乾隆、嘉慶年間,湘西和黔東北的苗民起義失敗后,清王朝繼續對苗族進行殘酷鎮壓。小茅坡營的龍、馮、石三姓就是當時從湘西花垣縣遷來的。作為同是來自湘西的移民,小茅坡營苗族有著共同的祖居地和由于戰亂導致他們輾轉遷徙的歷史記憶,這種艱苦的遷徙史和抗爭史極大地強化了他們的族群認同。三百多年來,小茅坡營苗族仍然較好地保存著與祖源地同形同質的文化特征。

 

  一、小茅坡營苗族學校教育的變遷

 

  鄂西南在歷史上被稱為“蠻地”,歷代封建王朝嚴令“蠻不出境,漢不入峒”,致使境內長期處于封閉落后狀態。各地土司對土民實行愚民政策,不準習書識字,“違者罪至族”。“改土歸流”以后,禁例廢除,漢民遷入日眾,由于各民族之間的文化交流日益頻繁,學校教育有了一定的發展。當時在小茅坡營村,直到新中國成立之時,都還沒有正規的學校教育。由于村內一直沒有接受正規學校教育的場所,極少數條件較好的家庭便把孩子送到周邊漢人開辦的私塾念書。從20世紀30年代起,村內才陸續開辦了兩所私塾。新中國成立前的鄂西南地區社會動蕩,苗族生活狀況惡化,私塾辦學斷斷續續,即使能夠接受私塾教育的人也只是極少數。
  1952年國家在村內的茶園開辦了小茅坡營歷史上的第一所小學,借一間民房為教室,唯一的一個一年級班級招收了16名苗族兒童,全部自帶桌凳,采用全國統編教材。1954年,宣恩縣教育局撥款在桐木坳建立了新的校舍,並命名為“小茅坡營苗族小學”。1955年和1965年,苗族小學先后兩次被評為宣恩縣先進學校。1956年,國家保送苗族青年石明永到北京師范大學學習,苗村破天荒地出了第一個大學生。1958年“大躍進”開始,與全國各地一樣,苗族小學停課投入支農和大辦鋼鐵運動之中,教學秩序被打亂。196611月,小茅坡營小學響應縣里的號召“停課鬧革命”,此后10年間學校陷于半停頓狀態。
  隨著“文革”結束后教育上撥亂反正的進行,小茅坡營的教育事業又進入了發展的快車道。1978年,小茅坡營小學升為完小,教師增至3人,學生增至80余人。1988年元月,當時的鄂西州教委、民委正式給學校命名為“宣恩縣小茅坡營苗族小學”並舉行挂牌儀式,同年秋,學校教職工人數達到7人,村內外學生一百四十余人,苗漢雙語教學也逐步開展起來,苗族小學的辦學規模和辦學聲望達到了歷史最高點。1998年,宣恩縣民委、教委下發《關于興辦民族學校的通知》,進一步確認了小茅坡營苗族小學的地位。2005年,恩施州民委、教育局再次下發了《關于重新認定我州民族學校的通知》,小茅坡營苗族小學依然名列其中。自1988年重新命名為苗族小學以來,苗村的學校教育蓬勃發展。據當時的普初統計,全村7
11歲的適齡兒童入學率為88%1115歲的少年入學率為73.3%,鞏固率為97.2%,畢業率達100%1999年,隨著國家“普九”工作的持續深入進行,村內適齡兒童義務教育入學率達100%,鞏固率達100%15周歲文盲率為0,輟學率為0,殘疾兒童入學率為60%2008年,全村受過初中以上教育的人有194人,占總人口的41.28%,其中受過高中教育的56人,受過大專以上教育的有8人。但是和周邊的板寮、黃家河、九間店等村落漢人受教育程度相比,差距卻非常明顯,這幾個村初中以上學歷的都占50%以上。
  多年以來,中央、省、州、縣各級政府對小茅坡營學校教育給予了極大關注。改革開放以來,國家已經為這個村級學校總投資三十多萬元,幾乎每年都有許多領導、專家、新聞媒體到苗村考察、采訪,而學校都是必到之處。2000年以后,各地村小由于種種原因紛紛成為教育行政部門的拆並對象,唯有小茅坡營小學憑著上級屢次命名確認的“苗族小學”名稱在夾縫中幸存,但自“普九”驗收后國家就幾乎沒有了資金投入。由于生源銳減,2006年秋,小學成了一個村級教學點。
  直到20世紀90年代,苗村還有兒童在啟蒙時只會苗語而不會漢語。在村小檔案柜中,筆者發現了一份1984年秋季學期一年級期末考試10名學生的成績單存根,語文最高分為87.5,最低分僅2分,及格率為30%,人均39.3;數學最高分為98.5,最低分54,及格率70%,人均77.8分。近幾年來,學生在語文課程上的低學業成就雖然稍有好轉,但還是沒有徹底擺脫雙語語境轉換的困擾。
  個案1:筆者和一個四年級苗族女孩FWZ的對話:
  筆者:你剛啟蒙的時候會講漢話嗎?
  FWZ:那個時候已經學會說漢話了,但在家里我還是習慣打苗話。
  筆者:你現在學習成績還可以吧?
  FWZ:數學沒得問題,就是語文總只能得個及格,他們(漢族同學)成績好的一般都可以得八九十()
  在一個雙語社會,苗族學生在語文科目上的低學業成就反映了他們在兩種不同的語言文化教育空間轉換過程的尷尬處境。對于數學成績要比語文突出,有的學者認為這可能是因為數學主要考察的是學生的邏輯思維,它較少需要言語這一中介而更多借助有關數的概念。[1]為了順利實現兩種語境的轉換,傳承苗族傳統文化,提高教學質量,20世紀80年代末,在縣民委的要求下,苗族小學開始試行雙語教學。直到現在,苗族語言文化的教學一直是學校日常教學內容的一個重要組成部分。
  社會的不斷發展,就是文化不斷變遷的過程。文化變遷在整個人類社會的文化系統中是一種恆定的模式,也是世界上每個民族在面對現代化經濟浪潮的沖擊下,不可避免的一種途徑和選擇。文化為教育之土壤,教育亦具有文化傳承與拓展之功能和使命。近現代以來,小茅坡營苗族學校教育經歷了一個從無到有,從弱到強,從衰到興又從興到漸衰的發展歷程,它所走過的每一步,都負載著苗族人對文明與進步的迫切追求。

 

  二、村落視野中的學校教育設置

 

  在桐木坳的山頂,一幢兩層吊腳樓和兩幢磚瓦房整齊平行排列。作為村里的“最高建築”,苗族建築風格的吊腳樓是村委會和學校合用的辦公樓。樓前操場上空的五星紅旗迎風擺動,“小茅坡營民族小學”的牌子挂在靠前一幢教室前牆的中間位置。據村干部介紹,學校目前的硬件設施在全鄉乃至全縣的村級小學中是最好的。1988年學校第一次挂牌“苗族小學”的時候,縣鄉領導和相關單位都紛紛前來祝賀;近十年來,由于苗村在外界的名氣日益叫響,作為村里唯一公共設施的學校所賦有的榮光也是周邊其他村落不可企及的。
  白天,從學校傳出的朗朗書聲常常會打破苗村的寂靜,只有在學校你才會聽見這樣整齊的讀書聲。每周一早上的升旗儀式使得許多荷鋤到地里干活的村民駐足觀看,國歌聲結束,便是老師對日常規范的再三強調。教室外牆上貼了好幾幅“好好學習,天天向上”、“知識就是力量”之類的勵志標語,每一幅標語的上方都配以祖沖之、愛因斯坦、雷鋒等古今名人頭像。辦公室里放著好幾套辦公桌椅,學校多年以來獲得的各種獎狀、錦旗在牆上挂了足足一排;上級下發的各種紅頭文件分門別類挂在辦公桌前上方的牆上。在一份一年級的課程表上,語文、數學、品德、音樂、科學、苗語等課程赫然在目。但據學生說,他們平時幾乎只上語文和數學,苗語課是很少上的。
  個案2:在筆者聽的一節語文課上,老師讓學生輪流誦讀課本上已經學過的生字,每當一個學生讀完,老師就不慶其煩地糾正學生不規范的普通話發音;然后就是在老師的帶領下朗讀課文,老師表揚了讀得好的學生,指出了讀得不好的學生應該注意之處。老師說接下來的科學課是介紹太陽系的九大行星。
  這兩節課的內容,究竟有多少能在村落日常生活中得到驗証的機會,不得而知。在當地人的眼里,學校處于鄉村,但在行政上又不屬于鄉村;學生從家中來到學校,就等于從散漫的鄉土社會進入了一個更為嚴整的正規場所;老師都是端“鐵飯碗”的“公家人”、是“文化”的代表,所教的課程內容也是國家統編的教材;所從事的是與農民完全不同的腦力勞動,在規定的時間上下課,使用一套與普通苗族人不同的話語。到了晚上或者放假期間,學校則成了寂靜之地,一把把“鐵將軍”鎖住了每一道門。而苗村的民房都是沒有大門的,即使家里沒人,側門也只是輕輕拉上,映射出村落社會的淳朴民風。從學校所在的山頭極目四眺,呈現在眼簾的是顯得有些凌亂的農舍,對比之下會讓人感到學校就是在自然散漫的農居中人為設置的國家環境。這種典型的學校是國家培養人才的工廠,它自身也是國家形象的一種展示。[2]
  在一個雙語環境中,一個普通苗族兒童是先從父母及家庭其他成員那里學習苗語的;隨著年齡稍長,在和村里其他人的交往中,進一步強化苗語的習得;時常跟隨長輩到村外或者和村里其他民族的交往中,又接觸到漢語的方言;上小學一年級以后,接受學校強化的普通話教學,從而開始打下比較好的漢語認知基礎。可以看出,語言的習得和使用與社會活動空間的轉換密切相關,而其后對應的則是以語言為特征的文化權力空間。現代學校教育對鄉土文化的滲入和影響,也就是在這一文化權力空間之下加以考量的。安東尼.吉登斯(Anthony Giddens)認為,現代民族-國家出現的推動力在于行政力量、公民觀以及全球化,而主要的基礎是配置性資源和權威性資源,他們的聯系機制就是“工業化”。在這個過程中,國家逐漸滲透到社會中,控制力不斷加強,社區內部的人民不斷從地方性的制約下“解放出來”,直接面對國家的全民性規范、行政監視、工業管理、意識形態的影響和制約。[3]在小茅坡營的例子中,學校教育由國家架構並支持,其目的在于向本土社會傳遞國家化理念,以達到國家組織形式的鞏固,完成國家與本土社會的融合。如果說,傳統社區是以犧牲效率作為適應地方性的代價,那麼在工業化、國家化和全球化的背景下,為了追求效率,國家教育的設置則是以犧牲個體的差異性,完成社會的均質化為代價。[4]個人在這二重空間內很難做出合適的調適。
  從辦私塾的石清順到現在的小學老師馮萬清,小茅坡營的地方精英在構建地方教育發展歷程的過程中發揮了巨大的作用,他們依據的不僅僅是外來文化所賦予的文化權力,也是在村落社會中聚集起來的本土知識資源。通過本地知識人的緩沖和詮釋,國家學校教育的框架才得以嵌入到村落社會之中。實際上在現在的苗村,“傳統”與“現代”並不是一對完全對立的概念,無法回避的事實是,如今的鄉村社會不可能維持在相對封閉的狀況,在國家化、現代化和全球化的沖擊下,肯定其“鄉土本色”價值,也包括為其價值的合法性尋求可能的途徑。
  在小茅坡營的田野調查中,當筆者和當地人談論教育問題時,他們的表達中出現頻率最高的話語莫過于“讀得出去”與“讀不出去”,“走得出去”與“走不出去”等。
  個案3FFS,男,58歲,小學文化,一組村民。我沒有文化,不認得幾個字。和他們讀出去了的人相比,一個在天上,一個在地下,人家現在都是吃公家飯。我自己苦點倒沒什麼,還是想娃兒(孩子)能夠讀出去,但是他小學剛讀完就不想讀了,農村人走出去很難。
  個案4LN,女,18歲,初中文化,二組村民。我們這個地方是沒有辦法的,讀不得書,就只能打工了,呆在家里沒門路,和父母也搞不好。當初沒有讀高中,一是家里沒錢,再者覺得自己成績不好,就是讀了也走不出去,還不如不讀,認得幾個字、不算錯賬就行了。
  這一空間化的表述以形象的方式,揭示了隱含在個人行為背后更為寬泛的權力配置與應對。對于“讀得出去”與“讀不出去”這一普遍描述,個案中的兩個人給予了精確的定義,讀得出去就是有前途,就是能夠走出鄉村,擺脫農民的身份和生活方式。在這里,鄉村學校教育的工具性和外向性得到了最真實的呈現。在這種情況下,“文化”就成了走向外部世界的通行証,而“文化”在鄉土社會中的最表層價值判斷標準就是是否掌握主流社會的語言文字。小茅坡營學校“知識就是力量”的標語,就是一種真實的社會現實的反映。

 

  三、苗族學校教育的文化選擇

 

  苗村“走出去”的“吃皇糧”的人,幾乎都接受過較好的學校教育;而現在初中以上學歷的年輕人在畢業之后馬上就會加入南下打工的洪流。問題還是出在我們的教育身上。長期以來,民族地區的基礎教育沿襲全國升學教育或者是“城市取向”的辦學模式,無論是培養目標、辦學方式,還是教育內容和方法,都難以適應農村經濟建設和脫貧致富的需要。這種學校教育模式忽視了具有“鄉土應用性”而且延續了很久的傳統教育活動,並使得本來可以在這些原有的教育活動和新建的現代學校之間建立起來的一些聯系與過渡環節因此沒有能夠建立起來。[5]升學失利的學生如果回到家鄉,他們的生產技能可能還比不上沒上過學的,作為勞動者,他們的素質下降了,但是作為消費者,他們的要求卻大大提高。
  外向型且外在于村落社會的學校教育設置預設了文明與落后、現代與傳統的二元對立,也造就了現代性知識和地方性知識兩種不同的文化空間。鄉村的發展雖然和學校教育的發展息息相關,但是民族學校教育卻並沒有將鄉土社會固有的異質性考慮在內。于是,即使農民的學歷得到提高,但那充其量僅僅是一張紙,不會從本質上豐富農民的謀生手段。對于小茅坡營苗族而言,學校教育的發展在很大程度上還受著“學而優則仕”思想的影響。接受學校教育只是讓人們更多地想到對鄉土的背離,“出人才”僅僅指的是通過接受學校教育這條途徑實現向城市的社會流動並端上“鐵飯碗”。
  個案5 SC,男,50歲,大專文化,某局干部。
  小茅坡營是個窮村,到現在為止出去的人不多,出去了的人主要是90年代以前的,像我就是1983年中專畢業后參加的工作。這幾年雖然出了幾個大學生,但是大多沒得到分配,最后還是自己打工去了。
  上述話語顯示,學校教育是為了令受教育者的個人脫離地方性知識所在和發揮作用的空間而施行的手段,其成敗在于個人能否通過考試和升學的窄門而擺脫農民身份和農村生活方式。在不能通過考試制度實現向城市空間轉移的情況下,打工是停學之后的年輕人進入城市的唯一途徑,他們中間不乏通過誠實勞動而出人頭地者,但大部分人則像“鐘擺”一樣游走于在城市與鄉村之間。
  個案6SZY,男,55歲,小茅坡營村委會主任。
  現在很多出門打工的年輕人在城里是掙不到好多錢的,回家之后也不願意做事,還瞧不起自己這個地方,我看他們是人也玩懶了,脾氣也變壞了!對于這些年輕人來說,由于不能融入外界工業化社會,也得不到傳統社區的承認,往往又對于自己的文化認同感到茫然,由此成了地地道道的“文化邊緣人”。[6]
  在調查期間,筆者曾問一些村民哪些人才算是“文化人”,他們的回答大多是:“那些教書的老師”或者是:“那些當官的人”。可見,在當地人的眼中,“文化”已經是一個被他們在不自覺中內化了的外部世界的價值評判標準,認為只有外部世界的,尤其是經由學校教育傳遞的“文化”才是文化,而苗族的椎牛祭、苗歌、吊腳樓、制大??粑、婚后三天不同宿等文化特質是不能算作“文化”的。對于苗族來說,在文化上要擺脫“落后”、“愚昧”,就要“走出去”,完成從邊緣到中心的轉移。然而,城市文化與鄉土文化是不同的,城市需求與鄉土需求也是不同的,自然,城市教育理應同鄉土教育有所區別,但我們的學校教育卻未能適應當今社會城市與鄉村的差異,一以貫之,讓鄉土教育跟著城市教育走。在教育人類學看來,學校教育只是教育的一種特殊形態,作為廣義的教育,它還是某個文化空間中的社會生活和地方性知識借以維持自身的工具,是兒童納入到這種社會生活和地方性知識體系的過程。[7]學校教育的本質是人的轉變和文化的傳遞,這兩個都大致可以實現,然而在目前的情況下,對于民族地區鄉村學生來說,教育的功能卻做不到適應社會。
  世界體系在經濟、政治意義上的擴展,並沒有使世界文化的擴張成為一種對稱的關系,沒有使全球場景中的所有行動者都有著同類的預設。事實上,這一點也是不可企及的。民主的教育不能簡化為強迫學生用主流的語言文字去表達和思考,更不能服從于考試成績,而應始于對問題的觀察;應該考察在社會文化不斷變遷的背景下,我們希望培養什麼類型的公民,試圖形成什麼樣的社會。[8]苗族學校教育的主流化傾向反映了民族-國家背景下學校教育的同一化現象,但是苗族對于主流文化的積極認可也顯示了他們作為一個弱勢族群對共享人類文明成果的向往。
  個案7LWN,女,50歲,小學文化,三組村民。
  說實在的,講苗話還是要堅持下去才好,不然幾輩人過后,祖宗留下的東西就會不在(不見)的。但是現在的小孩以后要搞好,還是要讀好書,你就是出去打個工,普通話說得好都要好找事些。我的女(女兒)就是讀書少了點,識字不多,打工工資也不高,現在后悔也沒有用。
  根據奧格布的文化生態理論,少數民族文化語言和主流文化語言的關系對不同的少數民族來說是不同的,正是這種不同的關系影響了少數民族跨越文化和語言障礙的能力。在傳統的小茅坡營社會,苗族學生的低學業成就是適合他們特定生態環境的認知技能和生存策略的。地方性知識由經驗積累而成,靠的是人力及初級的勞動工具,往往注重對自然的順應,及與自然的協調;而現代性知識體系有著豐富的科學知識財富,“對于它通過技術和組織手段來克服問題的能力深信不疑”,通常以變更自然為目標和手段。[9]在傳統社會中,隨著人們對現代文明和現代生活方式的日益追求,學校教育功能必然要發生某種轉型,才能充分尊重村民的發展權,從而實現對地方性知識“保護和發展並舉”的目標。
  人類學認為,當文化環境發生了變更,就需要在多種文化模式中進行選擇並建立新的文化環境。文化選擇的首要意義是對變更著的新環境的適應,帶有強烈的內在主觀性特征;文化選擇還是通過文化自然機制或借助人類改造手段使具有某種傳承成分的文化個體得到優先存在或提前被淘汰的一種現象。[10]因此,苗族學校教育應該具有兩個最基本的功能:一是傳承本民族文化,使受教育者通過文化濡化適應鄉村生活,從而維系社區的存在與穩定;二是傳授現代主流科學文化知識,促進鄉村發展,使受教育者適應主流社會生活,並通過篩選和分配實現向上的社會流動。只有進行異文化間的交流、碰撞與吸收,取長補短,才能促進不同民族間的相互了解與尊重,才能在繼承和發揚本民族文化的同時進行現代性知識的習得,推動民族社會發展。
  作為國家教育行政主管部門和民族工作部門,需要把地方性、異質性因素引入教育機制,賦予鄉村學校教育更多的自主權,變“行政管理”為“教育服務”。在通過學校教育手段給國家選拔適應主流社會人才的同時,也要使教育與生產勞動相結合、教育與鄉村生活相結合,努力辦成“人民滿意的教育”。由此,筆者提出以下幾點建議:(1)農民文化自覺。作為地方性知識的主要負荷者和傳承者,農民是鄉村教育的主要參與者與實踐者。相關部門應該采取有效方式,在充分發揮農民主體性地位的前提下,加深他們對鄉土文化的認識,加強農民對現代性知識適應的自主能力。只有不斷提高農民對苗族文化的認同感,才能在此基礎上推陳出新,增強他們建設家園的自覺意識。(2)鄉土教材的編寫與使用。在小茅坡營小學,筆者看到了20世紀末由宣恩縣民委、縣教育局組織編寫的幾本鄉土教材,如《宣恩苗族》、《湖北苗語》等。這應該可以視作學校教育在反映鄉土物事,傳承地方性知識等方面的一個好的開端。目前的問題是,相關部門要在學校教師甚至當地村民的配合下改進教材的編寫質量,督促學校按計劃開課,增加教材的利用率。(3)雙語教育的開展。苗村小學所實踐過的雙語教育是一種以漢語為主,以苗語為輔的“拐杖式”的雙語教育,實踐証明這對于克服兒童雙語轉換困境,開啟兒童心智,提高民族教育質量起著重要作用。同時,雙語教育的開展體現了絕大多數苗族群眾的願望,有利于貫徹黨的民族政策、繼承民族優秀文化遺產和習得現代性知識並舉。(4)教育體制的探索。面對外界的質疑,苗村學校的老師也深感無奈。單獨一所學校只是中國民族教育浩瀚海洋中的一滴水,師生無論怎麼努力,都不能改變鄉土教育“不能納入國家的考核體系”的現實。簡單的來自官方和民間的呼喊雖然給予了學校以足夠壓力,但是作為一個人口較少族群的教育,在主流文化的沖擊下,它本身是不能構成一條獨立的教育生態鏈的。作為政府部門,應該對現行的教育體制進行反思和探索,以切實可行的施政來激發民族地區干部群眾和學校師生的積極性,本著服務于少數民族和民族地區的目的,使學生接受對他們來說合適的學校教育,實現對鄉土文化和主流社會的雙重適應。

 

  四、結果與討論

 

  就小茅坡營苗族而言,漢人社會的物質生態及其相適應的精神生態代表著主流社會的文化生態,屬于“先進文化的前進方向”。但是,苗族傳統文化也屬于社會系統,主流化實現本身就包括苗族傳統文化的現代化。民族社會的主流化進程如果排擠甚至宰制著地方性知識的生存空間,這種所謂的主流化就沒有存在的基礎。現代化要選擇傳統文化,有一部分傳統文化最終要在現代化的過程中被淡化、消失或改造;同時,傳統文化也要選擇現代化,如果現代化的道路完全違背了民族傳統文化,這種現代化就可能在民族傳統文化的面前碰得粉碎。因而現代學校教育對民族傳統文化的選擇應該是在肯定民族傳統文化大前提下的承繼與布新。
  在一個文化多樣性的社會中,民族學校教育擔負著弘揚民族優秀文化和提高民族整體素質的重大使命。在這種情況下,學校教育在民族社會的文化選擇過程中起著舉足輕重的作用。文化的變遷、傳承、選擇、適應是人類學者關注的重要對象,它是文化主體獲得滿足環境的需要所傳授與習得知識的過程,也就是其文化認知圖式的構建過程。而學校教育必須隨著生態環境的變化作出與之相適應的文化選擇,才能為推動鄉村社會的良性發展打下堅實基礎。學校教育的文化選擇功能也是教育創造性的特殊表現,通過這種選擇,在歷史與當代、當代與未來間建立起發展的鏈條,並根據現代與未來把握歷史,塑造人才,通過這種選擇,歷史才會發展,文化才會發展。

 

 



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2006.3.29        

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